课程与教学目标的基本功能介绍如下：
1、导向功能
即学生在了解教学目标后，要有的放矢，提高学习的计划性及参与的热情；
2、控制功能
即可以不断收集反馈信息，采取策略，限制教学活动偏差的积累，以完成教学任务；
3、激励功能
教学目标要细致具体，要近期可能实现；
4、评价功能
教学目标是检测学生学习结果和评价教学效果的重要指标。
课程研制和教学活动过程都受某种理论的影响。课程与教学的理论基础是确定课程与教学目标、选择课程与教学内容、运用教学方法和评价方式的依据。课程与教学研究本质上是探索有利于学生发展的目标、内容和方法，认识课程与教学的规律和特点。
研究课程与教学的理论基础一般需要考虑三个方面的问题，即课程与教学的心理学基础、课程与教学的哲学基础、课程与教学的社会与文化学基础。对于这几个方面的地位与价值的不同理解，派生出不同的课程理论和教学理论。如课程研究领域里有影响的理论有学科中心课程、儿童中心课程、社会中心课程等。
教学研究中有影响的理论有行为主义的教学理论、建构主义的教学理论、认知心理学教学理论等。课程设计过程模式具有两个特征：一是强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；二是将重心放在教学的环境和经验的重组上。课程设计的过程模式在知识观、学习观上都持与目标模式有不同。过程模式直接关注教育过程的不断调适，以使学生发展。
过程模式提出了很富有吸引力的课程思想，教育实践的变革应该是教师在教育过程中进行；但缺乏说明具体的行动方式，让人感到难以把握。对教师也提出了很高的要求，过程模式注重内在价值活动准则或程序原则，这可视为更高层次更为抽象的目标，因此过程模式与目标模式并不是完全对立的。
论述教育是劳动力再生产的手段。
1，教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者
2，教育能够把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者。
3，教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者。
4，教育能够把一种形态的劳动者提升为较高水平的劳动者。
5，教育能够把单维度的劳动者改变为多维度的劳动者
教育作为劳动力再生产的手段，它的发展主要受生产力及其存在的社会形式的制约，应当属于生产力及其存在的社会形式的范畴， 马克思主义认为，教育起源于劳动，它在本质上是实现劳动力再生产的手段，并通过劳动力的再生产来实现社会生产力及其存在的社会形式的再生产。离开了劳动力的再生产，社会生产力及其存在的社会形式的再生产，也就不可能进行，这就从根本上决定了教育在整个人类社会发展中的先行和特殊的重要地位，也正是从它作为实现劳动力再生产的手段这个角度，我们把教育纳入生产力及其存在的社会形式的范畴。
任何社会再生产的内容，都是物质资料再生产、生产力再生产和生产关系再生产的有机统一。物质资料的再生产通过生产、分配、交换、消费的过程实现，而劳动力的再生产是通过人口繁衍和教育来实现的。在科学技术飞速发展的当代，劳动力的再生产主要依靠教育来实现。特别是在知识经济的社会形态中，科技活动成为社会经济活动的主体，经济发展社会进步的主要推动力量已由体力劳动者转变为脑力劳动者。因此，劳动力的再生产不是传统意义上的体能劳动力的再生产，而主要是指科技劳动力（科技人才）的再生产，是指通过教育培养优秀的科技人才。
论述德育对个人发展的功能。
德育对个人发展的功能，得先从德育的基本功能谈起。通过施加有目的，有计划，有系统的教育影响，促进个体形成一定的思想品德，是德育的基本功能。他主要现在以下几个方面。
1，德育制约个体社会化和个性化的方向。
2，德育满足个体自我完善的需要。
3，德育激发和调节个体的智能发展。
4，德育促进个体的心理健康。
3论述课程内容的现代化
课程内容的现代性应被合理地理解为：第一，针对那些确实是陈旧的、 既不符合现实社会与未来世界的需要又脱离了现代科技的有机知识体系的课程 内容，有选择地加以逐步淘汰，相应地增加、渗透现代科学技术和人文科学的成 果。 第二，用现代哲学观念、现代精神重新诠释传统的内容，对于中小学文科的 课程，这点尤为重要。对于一些相同内容的文化典籍，如语文中的唐诗、宋词以 及现当代文学中的精品、外国文学作品等，不同时代会有不同的哲学观念去解释 其中的“价值取向” 。为使这些文化精华具有现代特性，必须用现代的哲学观念 去重新诠释其价值取向。例如，我国目前时代哲学是一种“发展、建设、改革、 和平”的哲学，和十年动乱中的“斗争、批判”哲学有本质区别，因此，对于同 样的课文，如莫泊桑的《项链》 ，就应有新的“价值取向”的解释。我们不应当 用“批判”或“斗争”哲学去批判、嘲讽女主人公的虚荣，这对于我们自身的完 善不会有多大帮助（因为批判多半只能导致避免“负向行为”的现象，只有学习 他人长处才能强化自身“正向行为”。 ） 再次，就综合性而言，考虑到未来社会的综合化发展，许多重大的问题需要 从整合的层面上加以解决，科学发展出现综合化趋向，因此，国内外课程内容和 结构现代化的实践特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，使 之有机地组合在一起，西方诸国相继出现的合科课程、融合课程、广域课程等， 是常见的课程综合化的类型。 复次，就民族性而言，现代化作为一种价值选择，在具有国际共性的同时， 更应具有民族性。实际上， “全盘西化”是没有出路的，任何国家的现代化只能 根据该国的实际情况建设起来，只有民族性的，才最终有可能是世界性的。从宏 观层面上讲，课程内容要具有民族特色，就是要大力加强中华民族优秀文化传统 的教育，特别是充分发挥道德文化传统的现代育人价值。 从微观层面上讲，课程内容要具有地域性或乡土性。由于我国幅员辽阔，环境差异很大，各地区的政治、经济发展很不平衡，因此，课程内容还应在保证基 础教育的教育质量、 达到国家规定的基本要求的基础上， 根据各地区的实际情况， 增加具有乡土特色的内容，使学生了解自己家乡的自然条件、人文景观和社会环 境，从而培养他们热爱家乡的情感，和建设自己家乡的社会责任感。 最后，就结构性而言，课程内容和学科设置都有一个“结构”问题。美国六 十年代课程改革给我们最大的启示是：课程现代化的最基本特征，就是强调以学 科基本概念、基本原理、基本方法为中心，使学科内容结构化。众所周知，当今 社会“信息爆炸”表明，科学知识每隔几年就要翻一番，中小学课程内容不可能 也没有必要不断地填进新的知识或随之而几年一换；况且，科学知识的增长主要 是指陈述的科学事实的增长，而在相当长的时期内，科学的基本框架、基本范式 是相对稳定的，因此，课程内容应当依据这种基本框架、范式来编排，做到结构 化，注重形成学科结构的基本概念、观念、原理、探究方法的教学。